О специфике развития эмоциональной памяти ребенка в процессе его доверительного взаимодействия с педагогом-абилитологом  

Номер: 

Важным аспектом социальной жизни любого человека является эмоционально насыщенное общение. Такое общение необходимо для полноценного развития каждого ребенка. Нет сомнения: реально достигнутый уровень культуры эмоционального взаимодействия ребенка с окружающим миром зависит не только от его исходных психофизических задатков, помноженных на специфику систематически осуществляемых культурно-средовых воздействий, но, конечно же, зависит такой уровень и от степени разумности предпринимаемого педагогического руководства со стороны взрослых.
Организуя самые разнообразные жизненно-средовые и предметно-деятельностные отношения детей с окружающим миром, взрослые, сами того подчас не ведая, удовлетворяют элементарную детскую потребность в общении со взрослыми, а одновременно, пусть не совсем осознанно, а как бы исподволь, ненароком, вскользь ориентируют поведение детей на всякий раз конкретные способы общения со сверстниками, младшими и старшими детьми. Эмоциональная составляющая таких отношений очень важна, она, как минимум, должна быть диагностична — ведь эмоции, по мнению подавляющего большинства авторитетных российских ученых (П.  К. Анохин, В. К. Вилюнас, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн, П. В. Симонов и др.) есть вполне надежный индикатор наличного внутреннего состояния человека. На наш взгляд, педагог-абилитолог должен владеть этим индикаторов в совершенстве. Отдельные методико-практические размышления по этому актуальному вопросу я и представляю ниже.
Маленький ребенок не проводит обстоятельный словесно-логический анализ способов своего общения со взрослыми или детьми. Он просто либо хочет, либо не хочет общаться. Но уже такой эмоционально-полярный поведенческий выбор ребенка в самом общем плане характеризует внутреннее состояние его эмоциональной сферы личности. Длительные систематические наблюдения и сопутствующие им теоретические размышления педагога-профессионала, подкрепленные конструктивным сотрудничеством с родителями (законными представителями) могут дать наиболее убедительный ответ на многие возникающие здесь теоретико-практическим вопросам.
Говоря о детях со значительными нарушениями в психическом и психофизическом развитии, следует иметь ввиду тот немаловажный факт, что такие дети, как правило, чрезвычайно избирательны во взаимодействии с окружающим миром, они высокочувствительны к малейшим нюансам межличностного общения. Причем с некоторыми людьми такие дети общаются так, словно знают их давно, другим же взрослым надо приложить максимум усилий, чтобы наладить с ними эмоционально доверительный контакт.
 Немалую роль в успешном взаимодействии с абилитируемыми детьми играет эмоциональный фон общения. Каждая методически неординарно прошедшая встреча педагога и ребенка оставляет глубокий эмоциональный след в его личности, на эмоционально-личностном уровне фиксирует какую-то определенную (достаточно типичную в объеме больших статистических информационных данных) реакцию к тому или иному значимому для ребенка явлению, предмету или процессу. А последующие воспоминания возникают только благодаря пробудившейся эмоциональной памяти.
Эмоциональная память — это сохранение и воспроизведение определенного жизненного опыта ребенка, это его индивидуальная реакция (положительная или отрицательная) на случившееся событие, это всякий раз уникальная для личности память на реально имевшие место настроение, чувство, переживание, все то, что в эмоционально-личностном плане сопровождает данное конкретное событие.
В связи с разработкой комплекса актуальных теоретико-методических проблем абилитационной      педагогики, возникающих в рамках стратегических исследовательских задач апробации авторской педагогической модели А. И. Бороздина [1], следовало бы вспомнить изрядно сегодня забытую концепцию биолога Боварда (Bovard У. W., 1961[2]), в середине 60-х годов XX века провозгласившего мысль о существовании в мозгу высших животных и человека двух функционально противоположных систем. Одна из них составляет физиологическую основу положительных эмоций. Вторая - включается при возникших отрицательных эмоциях. Между двумя системами существует рецепроктные отношения, так что возбуждение одной из двух названных систем подавляет деятельность противоположной. Индивидуально варьируемое соотношение систем, по справедливому мнению этого ученого, регулируется высшими отделами головного мозга.
Нам сегодня особенно интересен вопрос о влиянии эмоциональной памяти на абилитацию детей со средними и тяжелыми формами нарушения психического и психофизиологического развития. Для нас это дети со следующими диагнозами: ранний детский аутизм, синдром Дауна, детский церебральный паралич, органическое поражение центральной нервной системы (натальное, перинатальное, постнатальное, гипоксическое), олигофрения различных степеней, нарушения зрения и слуха. В большинстве рассматриваемых нами случаев имеет место сочетанная патология. Как следствие — встречается задержка речевого, психического, эмоционального, физического развития. Сопутствующие заболевания бывают обычно записаны в сопровождающих справках детей: это, обычно, перитонит кишечника, синдром двигательных нарушений, энурез, гидроцефалия, эпилепсия, и множество других. В основном же наш контингент —- это дети неговорящие, с низким познавательным интересом, с неразвитыми психическими процессами. В подавляющем большинстве случаев у детей крайне низко развитая эмоциональная сфера личности.
В поведенческом плане у детей, абилитируемых в нашем Центре, дает о себе знать первичное отторжение предлагаемых способов абилитационно-педагогического взаимодействия. Это проявляется плачем, криком, паданием на пол, агрессией не только на взрослых, но и на самого себя, стойкое нежелание общаться.
Комплексный психолого-педагогический анализ опыта работы с детьми с тяжелыми формами нарушения психического и психофизиологического развития позволяет говорить об особой важности развития эмоциональной сферы в целом, о развитии эмоциональной памяти и ее профессионально грамотном преобразовании как наиболее важного пути конструктивного социально-личностного развития ребенка.
Самые первые впечатления ребенка, пришедшего на занятия («абилитационный урок» — по терминологии А. И. Бороздина), — зависят от самого характера встречи с незнакомыми ему людьми (педагогами, другими работниками). 
Наши педагоги-абилитологи, руководствуясь в первую очередь истинно человеческими характеристиками: любовью, состраданием, стремлением помочь, а также опираясь на принципы эффективной организации целостного абилитационного процесса, четверть века тому назад сформулированными А. И. Бороздиным [3] встречают детей приветливо, радостно, с искренней готовностью к разнообразному творческому сотрудничеству. Это, как ни странно, часто вызывает своеобразный ступор у родителей: для них такое отношение к их ребенку оказывается непривычным. Ребенка здесь не досаждают многочисленными замечаниями, не смотрят косо на его необычный внешний вид, не обращают внимания на элементы вызывающего социального поведения (даже, например, не бранят за то, что он умело «боксирует» педагога, показывая — по иллюзорно развиваемой педагогической версии, — что он сильный, он — настоящий боксер).
Умение педагога в случившемся отрицательном действии ребенка найти какой-то положительный момент, обратить на него внимание, в чем-то кардинально меняет стратегию и тактику абилитационного развития ребенка. Профессионально выверенное умение в осуществляемом абилитационном способе общении с возникшей агрессивной позиции ребенка моментально переключиться на положительное взаимодействие, весьма показательно в аспекте постоянно совершенствуемой нами коммуникативно-развивающей технологии абилитационного общения.
 

Ребенок, попавший в новые абилитационные условия, сразу же интуитивно «понимает»: «Все хорошо. Мама рядом, много коробочек, предметов… А вот тетя. Она смотрит ласково, гладит. Если ребенок не желает близкого контакта, тетя не подходит. Издалека показывает яркие, интересные игрушки». Из всего представленного разнообразия ребенок находит, пусть на несколько секунд, интересный ему предмет, ребенок слышит приятный для его слуха звук и другое. И уже в этом подходе можно усмотреть латентный положительный ресурс развития эмоциональной памяти ребенка. В то же время не интересный и почему-то не желаемый для ребенка предмет вдруг исчезает, какое-то взаимодействие, вызвавшее неприятное ощущение, тут же прекращается.

Итак, реально пережитые и сохраненные в памяти чувства, которые ребенок получил при первом знакомстве с педагогом, могут быть катализаторами, которые побуждают к действию (общению), а также удерживают ребенка от тех действий, которые в прошлом вызвали отрицательные переживания (провоцировали так называемое нежелательное поведение).
Именно благодаря полученным положительным эмоциям, в последствие переходящих в эмоциональную память ребенок становится мотивированным для дальнейшего посещения занятий, для установления доверительного общения с педагогами-абилитологами нашего Центра.
За счет укрепления положительного элемента эмоциональной памяти происходит успешная социальная адаптация ребенка. Скорее налаживается доверительный контакт педагога с ребенком. Эмоциональная память для абилитируемого ребенка, по нашим многочисленным наблюдениям, намного значимее всех других видов памяти: вербальной, когнитивной, физической и др. Эмоциональная память является неотъемлемым спутником, даже глубинной первоосновой развития последних. К сожалению, научно обоснованная психодиагностика этой важной стороны целостного абилитационного процесса еще не достигла сегодня требуемого уровня.
Если мы говорим о развитии дошкольников, каковыми являются наши дети, то для них самой важной была и остается игра. Игра всегда сопровождается эмоциями. Для привлечения ребенка к игре первоначально необходимы, условно говоря, «утрированные эмоции», нужны в большей степени не совсем традиционное методические способы и приемы.. Как это реально можно достичь?

Возьмем, к примеру, «Игру в Лото». Вот конкретная ситуация. Ребенок не желает играть, разбрасывает все приготовленную педагогом атрибутику. Педагог в этом случае, так сказать, обыгрывая ситуацию, преобразуя ее, делает акцент на то, что «картинка с домом ускакала», «корова пошла домой» и т. д. Сверх того, картинки от лото можно «кушать», «кормить» и т. д. Детей увлекает здесь все непривычное, необычное, неформальное, хотя обычное стандартное использование пособия «Игра в лото» он, в сущности, может и не знать. И в этом большой беды нет.
Актуализированные, реально представленные педагогом новые положительные эмоции, ситуативно возникающие при сопровождении каких-либо практических действий ребенка или самого педагога - привлекают внимание детей, вызывают интерес к изображениям на демонстрируемым карточках. Так незаметно и происходит закрепление учебного материала, построенного на первичном отказе ребенка играть в «Лото».

При такой, кратко представленной здесь методической подаче учебного материала у ребенка пробуждается интерес, возникают радостные эмоции. такие радостные эмоциональные переживания остается в его памяти. Приходя следующий раз на занятие, ребенок уже со значительно большим желанием стремиться «за следующей порцией радости и веселья».
Эмоции положительные, а в равной мере и отрицательные, связанные с тем или иным конкретным игровым действием, либо используемым в работе предметно-практическим материалом, как мы полагаем, можно всегда на творческом методическом уровне сориентировать на задачи личностного развития ребенка. Конечно, это есть тема для особого обсуждения.
Любому педагогу-абилитологу важно постоянно помнить о факте эволюции эмоциональной памяти, ее почти непредсказуемом видоизменении во времени. Для педагогически целесообразным управлением эмоциональной памятью педагог должен уметь эмоционально включиться практически в любую совместную с ребенком деятельность, должен уметь поддержать положительный эмоциональный заряд на протяжении всего абилитационного занятия, должен обеспечить постоянное подкрепление вдруг возникших положительных эмоций у ребенка. Но, если первоначально пробудившаяся эмоция была вызвана каким-то определенным предметом, игрушкой или воспитательно-дидактическим поведением педагога, то со временем эмоциональная память об этих почти незаметных «микрособытиях» может  распространяется и на других педагогов, традиционно работающих в команде так называемых у нас «дидактических тройках», распространиться на педагогов-абилитлогов, применяющих другой (музыкальный, художественный, коммуникативно-развивающий материал). Однако эта методико-психологическая сторона абилитационной проблемы требует дополнительных специальных исследовательско-методических усилий.
Так, на наш взгляд, постепенно, из одного абилитационного урока в другой, и формируется у абилитируемых детей эмоциональная привязанность к педагогам, развивается устойчивый интерес к предлагаемому учебно-игровому материалу, к осуществлению совместной эмоционально насыщенной деятельности. А в результате, происходит развитие ребенка на основе систематически актуализируемых эмоциональных ресурсов памяти.

Литература
1. Абилитационная педагогика в вопросах и ответах: Методическое пособие в 5 ч. Ч.II: Взаимодействие с родителями / под науч. ред. Л.И. Боровикова. –Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2016. – 88 с.
2. Bovard E.W. The balance between negative and positive brain system activity // Perspectives in Biology and Medicine. – 1962. – T. 6. - № 1.
3. Бороздин А.И. В контексте жизни. – Новосибирск: Издательский Дом «Сибирская горница», 2012. – 480 с.